Etapas y Realizaciones en la Formulación de las Políticas de Educación Superior

C – Estudios internacionales

Aportes recabados de estudios internacionales sobre los retos para transformar la Universidad. Estudio y análisis de los documentos internacionales emitidos para la transformación de la Educación Superior, con posterioridad a la Conferencia Mundial (1998-2002)

Con el objeto de clarificar estos retos y aprender de los esfuerzos que se realizaban a nivel internacional en países pioneros en transformación de la universidad, se analizaron los siguientes informes:

    Reino Unido: “Higher Education in the Learning Society”, Summary Report.
    Francia: Le Report Attali, “Pour un modèle européen d´enseignement supérieur”.
    España: Informe Bricall, Universidad 2000.
    Chile, Ministerio de Educación: “Proyecto de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior, MeceSup”.
    México, ANUIES: “La Educación Superior hacia el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo”.
    Estados Unidos, The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, The Boyer Comission on Educating Undergraduates: “Reinventing undergraduate education: A Blueprint for America´s Research Universities”.

A continuación se sintetizan las lecciones aprendidas como resultado del análisis de dichos documentos:

Primer problema: incoherencias entre políticas, propósitos y metas nacionales (débil compromiso del Estado, insuficiente reconocimiento social, articulación débil con otros niveles del sistema educativo)

Aportes. Si un país no tiene una visión clara sobre su futuro, una de las lecciones que se derivan de los informes por países es que el estudio prospectivo sobre la universidad debe tener también la función de ayudar a configurar la visión general sobre ese país. Una vez clarificada una prospectiva general del país, es deseable y factible que la universidad adecúe su estructura y orientación en cumplimiento de dicha visión. Así, “el estudio de prospectiva universitaria se convierte en un estudio de prospectiva de país”; esto es especialmente claro en los estudios de México (Informe Anuies) y de Francia (Informe Attali).

Sugerencias. El estudio prospectivo de la Educación Superior en Colombia debe partir y tener en cuenta los diferentes análisis e informes prospectivos que señalan los posibles escenarios en Colombia. Las preguntas de fondo son: ¿Cómo adecuar los procesos de formación en la Educación Superior para que se puedan obtener los escenarios más deseables, y para corregir las tendencias que parecen llevar a la nación hacia situaciones de caos y catástrofe? ¿Cómo puede utilizar y potencializar la Educación Superior las enormes reservas físicas, económicas, territoriales y sociales, para el logro de situaciones de paz sostenible con base en la equidad y el progreso para todos los ciudadanos?

Segundo problema: incipiente desarrollo de una cultura de la autorregulación (bajo liderazgo y gobernabilidad, insuficiente desarrollo de la evaluación, la medición y la rendición de cuentas)

Aportes. La acreditación (casos: Chile, México, España y Reino Unido) se presenta como un mecanismo de habilitación funcional de las instituciones de Educación Superior para el cumplimiento de las funciones que les son propias en calidad de piezas de un sistema integrado y complejo. Los procesos de autoevaluación y acreditación por pares se aprecian como mecanismos de mejoramiento de la calidad interna y externa, especialmente para cumplir los objetivos sociales de la Educación Superior. Así, la acreditación se considera un mecanismo de mejoramiento del sistema universitario en su totalidad, y no como un proceso de ‘exclusión’.

Sugerencias. En el estudio prospectivo del caso colombiano debería analizarse si el tema de la acreditación se considera un mecanismo de mejoramiento del Sistema de Educación Superior, o como uno de ‘exclusión’.

Tercer problema: baja cobertura e inequidad en el acceso y la permanencia (alto costo de oportunidad, concentración en oferta de programas de calidad, heterogeneidad de la calidad, desigualdad cultural)

Aportes. En los informes de Chile y México, principalmente, el tema de acceso y equidad es crucial. Chile lo define como una variable que interactúa y propende por consolidar el Sistema de Educación Superior, que es dependiente de las políticas de fomento. México lo expresa como una meta para construir un sistema abierto y señala su cumplimiento en términos de adecuación a estándares internacionales, que influyen de manera decisiva en la obtención de la paz y la prosperidad en un escenario de libertad, justicia y solidaridad.

Sugerencias. En el estudio prospectivo de Colombia lo correspondiente a ‘acceso y equidad’ debiera proponerse como el ‘tema axial’, que da coherencia y consistencia a la consolidación del Sistema de Educación Superior para dar sustento a la función social de lograr una ‘paz sostenible’.

Cuarto problema: inadecuada financiación (mecanismos inerciales de asignación de recursos públicos)

Aportes. Existe un acuerdo en todos los documentos sobre la necesidad de diversificar las fuentes de financiación y la necesidad de ejercer un control sobre el gasto. Se nota tendencia a favorecer la financiación por el lado de la demanda, al privilegiar a aquellas instituciones que puedan prestar un servicio más amplio, favorecedor de la equidad. Se hace relación a la necesidad de incrementar el aporte de los beneficiarios, bien sea en forma directa o mediante sistemas de créditos a largo plazo.Los documentos de Chile y México constituyen en su conjunto un mecanismo de argumentación para respaldar el acceso de la Educación Superior a los recursos del Estado e incrementar el monto de estos. En el caso de México, se trata de un proceso de advocacy. En el caso de Chile, se plantea como proceso de planeación y ejecución.El Dearing Report del Reino Unido es ejemplo de utilización de los recursos públicos en la Educación Superior, al tomar en cuenta las diferentes variables de asignación, manejo y prospección.

Sugerencias. El estudio prospectivo de la Educación Superior en Colombia debería convertirse en un documento de apoyo que muestre los argumentos que debe tener el Estado para asignarle mayores recursos (advocacy). Requiere establecer políticas y prioridades para la asignación de dichos recursos, en apoyo al cumplimiento de las metas generales del país.

Quinto problema: Deficiente formación y baja dedicación del profesorado

Aportes. El aporte más significativo de los estudios por países es la propuesta consignada en el reporte del Reino Unido sobre la constitución de un instituto de formación y capacitación docente para la educación superior a nivel nacional, y la adscripción de tareas concretas para promover a los profesores.

Sugerencias. Sin lugar a dudas la formación, capacitación, promoción, contratación y remuneración de los docentes es uno de los elementos cruciales que se deben tener en cuenta en el estudio prospectivo de la Educación Superior en Colombia.

Sexto problema: deficiente desarrollo de competencias básicas superiores (solución de problemas reales)

Aportes. El Informe de la Boyer Comisión de Estados Unidos presenta una propuesta de estructuración curricular en las universidades de investigación que, al restituir el valor de la docencia, sienta las bases conceptuales y metodológicas para la formación de los ‘analistas simbólicos’.
El informe Attali de Francia desarrolla el concepto de la formación superior en Europa, según las condiciones vigentes con la nueva configuración de la comunidad de dichas naciones, y orienta su estructura y sus propuestas hacia la construcción de un sistema que permita el logro de dichos objetivos, sin desconocer la naturaleza de las instituciones, un tanto diferentes, que constituyen dicho sistema.

Sugerencias. El informe prospectivo de Colombia debiera definir con claridad el tipo de profesionales que es preciso formar de acuerdo con las necesidades de desarrollo del país, en un clima de convivencia y solidaridad. La definición de los perfiles profesionales sería una condición para el diseño de un Sistema de Educación Superior adecuado a las condiciones de Colombia.

Séptimo problema: indefinición de tipología (flexibilidad, movilidad, mezcla de niveles y modalidades)

Aportes. La forma como se visualiza el Sistema de Educación Superior es diferente y muy rica en matices, según los diversos documentos. Para los franceses integrar el sistema es una necesidad de adecuación a las exigencias de construcción de la universidad europea; dedican gran esfuerzo a encontrar factores de compatibilidad entre los dos tipos de instituciones que lo configuran, para así potenciar su eficiencia. Por su parte, para los académicos del Reino Unido el sistema es un intercambio de inputs y outputs, de aportes y beneficios, que se logra entre los agentes que lo constituyen: los estudiantes, las instituciones, la economía, los empleadores y el Estado. Los mexicanos, en tanto, lo definen como un propósito de construcción colectiva, logrado con la participación de toda la sociedad, que ejerce tareas de honda relevancia social en la configuración de la nueva sociedad.
En la configuración del sistema mexicano se señalan además con claridad las tareas que le corresponden a los tres agentes que lo constituyen: las instituciones; el sistema de fomento, control y supervisión estatal, y el Estado en su totalidad. Los españoles, a su vez, consideran la universidad como un agente social, cuyas políticas ejercen gran influencia en el conjunto de la sociedad. Los chilenos, por su parte, enfatizan la tarea del Gobierno central como apoyo a los esfuerzos institucionales por la calidad, en un ámbito de equidad.

Sugerencias. En la concepción y configuración del sistema de Educación Superior en Colombia se ha adoptado un modelo tradicional que implica una concepción metafísica (o fundamentalista) de universidad, y se han establecido criterios de gradación, e incluso de exclusión, que crean antagonismos y buscan avenidas de transformación de las instituciones, con cambio de su orientación original y perjuicios para el acceso al real y posible mercado profesional. El estudio prospectivo debería asumir y desarrollar un ‘modelo funcional’ para el cumplimiento de fines socialmente relevantes, que sirvan como criterio para las transferencias y la movilidad de los sujetos, en función de objetivos más realistas y acordes con las posibilidades y oportunidades del mercado de las profesiones y del desarrollo general del país. Deberían acabarse las diferenciaciones creadas por las categorías de universidad, instituciones universitarias, instituciones tecnológicas e instituciones técnicas, al igual que con el concepto de ‘Educación Superior’, para dar paso al de ‘Educación Terciaria’, que ha sido adoptado en otras latitudes. También se debería impedir la transformación de las instituciones y más bien ampliar los canales de movilización de los estudiantes entre estas. Dichas sugerencias y posibles alternativas deberían considerarse en el estudio prospectivo.

Octavo problema: débil producción científica

Aportes. Las universidades son instituciones del conocimiento y los procesos de investigación han formado parte constitutiva del hacer universidad. Existe un dilema sobre la relación entre investigación y docencia: ¿puede el énfasis en la investigación disminuir o hacer menos importante el énfasis en la docencia?. Además, la investigación la realizan otras instituciones del saber y ella se ha convertido en una actividad de ‘equipo’. Sigue existiendo el dualismo entre investigación básica e investigación aplicada; mientras que el sector de la industria y la economía del mercado favorece la investigación aplicada, le corresponde a los Estados favorecer la investigación básica y hacerlo en las universidades. No resolver adecuadamente estas preguntas puede convertir a la investigación en un ‘falso problema’ para el desarrollo y estructuración de la universidad.

Sugerencias. La tendencia muy marcada en Colombia de convertir a todas las instituciones de Educación Superior, y muy especialmente a las que se denominan o quieren denominar universidades, en instituciones de investigación, conlleva la formulación de una serie de preguntas que deberían afrontarse abiertamente en el estudio prospectivo. Dichas preguntas se centran alrededor del tema de la conveniencia y la posibilidad (factibilidad) de que se disponga en el país de las condiciones objetivas para realizar la investigación y crear en forma orgánica, paulatina y progresiva dichas condiciones, en especial para aquellas instituciones —muy pocas— que puedan realizar investigación de relevancia. Hay que, por lo tanto, diferenciar con claridad cuáles son los tipos y formas de investigación posibles y necesarios, y que puedan ser costeables en nuestra sociedad. Hay que precisar hasta qué punto gran parte de la investigación que se realice estaría orientada a adaptar y adoptar, por parte de las universidades, y posiblemente reinventar de acuerdo con nuestras posibilidades, procesos y metodologías utilizadas en sociedades más afluentes y exitosas. Han de diseñarse mecanismos de conexión entre los procesos investigativos y de innovación tecnológica con la docencia para rescatar y rediseñar en forma pragmática los mecanismos de investigación formativa, así como restituir el valor de la investigación aplicada y adaptarse a las formas de trabajo en equipo y de alianzas estratégicas que le son propias, al igual que restituir el valor y el prestigio de las instituciones que propendan por la docencia de alta calidad y en las cuales la investigación simplemente desempeñe un papel subsidiario. Conviene, por lo tanto, estudiar la alternativa de adecuar las aspiraciones en la construcción de instituciones de investigación de alto nivel y aterrizar en la realidad de devolverle a la docencia una función prioritaria.

Noveno problema: títulos (garantía)

Aportes. Lo relacionado con la conservación y reconocimiento del valor de los títulos universitarios, principalmente a nivel internacional, constituye uno de los puntos de reflexión y análisis de mayor peso en estudios como los del Reino Unido y Francia, que tanto por la aparición de la competencia entre los países europeos, como de estos en conjunto con los estudios realizados en las universidades estadounidenses, orientan el esfuerzo de su reforma y sus procesos de mejoramiento a incrementar y perfeccionar las condiciones de calidad y excelencia que dan garantía de aceptación universal a los títulos universitarios que conceden.
Otro aspecto que tiene relevancia en lo relacionado con los títulos de las profesiones lo constituye el ingreso a la sociedad del conocimiento, que es visto en los seis estudios como el reto fundamental que motiva el cambio y transformación de los sistemas universitarios, sobre todo por lo que implica como creación de nuevas profesiones, por la necesidad de dar énfasis especial a las carreras tecnológicas, por los perfiles nuevos de exigencia de profesionales por parte de los empleadores, por la renovación permanente y continua de los conocimientos y habilidades en el ejercicio de las profesiones (educación continua y permanente), y por la necesidad de establecer mecanismos de validación permanente de ellos (exámenes de Estado y de validación).
Una tercera consideración se refiere a la necesidad de establecer estándares internacionales que permitan la equivalencia, el reconocimiento y la validación de los títulos en los países. En este sentido, se impone como norma la estructura de títulos que prevalece en Estados Unidos, principalmente en lo que se refiere a los posgrados de maestría, doctorados y posdoctorados.

Sugerencias. Las preguntas que sobre el tema de la garantía de los títulos universitarios se derivan de los estudios de casos por países se centran en los mismos asuntos, a saber: la excelencia de los títulos es una función de la calidad de las instituciones; el valor y permanencia de los títulos como acreditación profesional depende de una actitud de aprendizaje permanente y renovación de conocimientos; existen nuevas tendencias interdisciplinarias que abren alternativas profesionales distintas a las de estudios en profesiones liberales, una alternativa posible es la validación de los estudios generales; es preciso clarificar los roles del Estado, de las universidades y de las asociaciones profesionales en lo que corresponde a títulos y licencias.

Décimo problema: bajo reconocimiento social y baja cobertura y calidad de la formación técnica

Aportes. Los estudios de España, Francia, Chile y México presentan análisis y orientaciones importantes en lo que se relaciona con el valor de loe estudios de formación técnica. En una u otra forma los estudios de formación técnica están relacionados con las carreras cortas, las que en algunos países se denominan intermedias, con las carreras que pueden realizarse por ciclos, con los estudios nocturnos, con la formación para el empleo y el trabajo, y con las instituciones del sector terciario de la educación que no son —o no tienen que ser— universidades. En Francia algunos de los denominados Institutos de Altos Estudios se orientan hacia la formación en comercio e ingenierías, pero con altas exigencias para el reclutamiento y selección de los estudiantes, y con la posibilidad de alcanzar niveles superiores de posgrado, lo que los hace equivalentes a las universidades tradicionales. En la reflexión que sobre estas instituciones se hace en los estudios de México y España se ve como telón de fondo la necesidad de adoptar los modelos de los community colleges estadounidenses, que brindando educación adaptada a las condiciones de ocupación de las comunidades locales permiten, sin embargo, la transferencia de los estudiantes y el ingreso a las universidades propiamente dichas. El informe de Chile es enfático en señalar como meta de transformación de la Educación Superior la formación de técnicos superiores.

Sugerencias. Para el estudio prospectivo colombiano es importante evaluar si la distinción que estableció el Decreto Ley 80 de 1980, sobre carreras técnicas y tecnológicas y las tipologías que de ellas se derivan, puede mantenerse, con las consecuentes diferenciaciones institucionales que implican. No parece sensato identificar lo técnico y lo tecnológico con la ‘duración’ de las carreras. Pareciera más bien que en alguna forma y para algunas áreas avanzadas del conocimiento científico tendrá que invertirse el esquema, abrir la tendencia a que algunas carreras liberales (especialmente las denominadas por el Banco Interamericano como cuasi profesionales) sean más cortas, mientras que otras de las denominadas tecnologías tiendan a prolongarse.

Undécimo problema: baja utilización de nuevas tecnologías

Aportes. Característica y motor del ingreso a la sociedad del conocimiento es la utilización de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Su uso implica nuevas formas de relación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, cambia los roles tradicionales de la docencia, obliga a un mayor énfasis en el aprendizaje en el escenario del ‘aprender a aprender’, cambia los ritmos de organización de la escolaridad tradicional, abre nuevas dimensiones en cuanto a la utilización de la información y hace más dinámico el proceso de desarrollo de la ciencia mediante la creación y establecimiento de redes del conocimiento, amplía el ámbito de influencia de las instituciones más allá del campus tradicional y modifica los procesos de gestión y administración de las instituciones educativas. Los estudios internacionales señalan que estos retos deben ser encarados por la nueva universidad; señalan que la aparición de las tecnologías virtuales y los procesos de educación a distancia no son un objetivo o una meta de desarrollo que cambie radicalmente la esencia misma de hacer universidad, sino un medio de gran potencialidad para ampliar y hacer más eficientes los procesos de enseñanza y aprendizaje, y para lograr un mayor impacto y relevancia social.

Sugerencias. El estudio prospectivo de Colombia debe contemplar el uso potencial de las nuevas tecnologías de información y establecer perfiles de uso deseables, en lo que corresponde a: apoyo y modificación de la docencia, apoyo a los procesos de aprendizaje y apropiación de conocimientos; construcción de redes y conexión a redes internacionales; análisis y manejo de la información; apoyo a los procesos de gestión y administración académica; creación y manejo de bancos de datos y sistemas de información. Paralelamente, es preciso establecer las potencialidades de los sistemas virtuales como mecanismos de apoyo a la docencia y al aprendizaje, instrumentos de interacción e intercambio de información, herramientas de simulación y configuración de modelos experimentales y modelos de aplicación práctica.
Pasados cinco años de la Conferencia Mundial de París (1998) e iniciado el siglo XXI, la Unesco propició una reunión de evaluación y revisión de las políticas para atender una serie de problemas surgidos como resultado de la globalización de la economía y las exigencias de ingreso a la Educación Superior por parte de nuevos grupos y sectores que, en algunas regiones y países, eran considerados minoritarios. La internacionalización de la Educación Superior y los tratados de libre comercio entre los países y las regiones presentaron el fenómeno del surgimiento de nuevos proveedores transnacionales. La cuestión de equidad de género y la necesidad de apertura hacia grupos étnicos, culturales y sociales tradicionalmente excluidos se convirtieron en temas candentes que era necesario estudiar desde la óptica de asegurar la calidad académica, en el ámbito de promover la interdisciplinariedad pese a las limitaciones debidas a las restricciones financieras padecidas por el sector de la Educación Superior.


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