Introducción a las Políticas de la Educación Superior

3.º. Las políticas del Banco Mundial

Es muy amplia y prolija la literatura emanada del Banco Mundial (BM)sobre la transformación de la Educación Superior. Como fuentes de análisis se señalan el punto de partida propuesto por el BM en 1996, las políticas sobre rankings y universidades de clase mundial en boga durante los primeros años del presente siglo, y las recientes orientaciones publicadas (2017) sobre el tema y su pertinencia para América Latina y el Caribe.

A. Visión tradicional sobre la calidad

El informe presentado por el Banco Mundial (1996) sobre la Educación Superior señala la preocupación por la calidad en el desempeño de las funciones de investigación, docencia y extensión, y los campos de acción hacia donde es preciso orientar las inversiones para la reforma y adecuación de la Educación Superior en el mundo.

a)Transformación de la academia

En relación con el logro de la calidad y la transformación de la universidad hacia una acción formativa basada en el conocimiento y la investigación, se proponen las siguientes medidas:

  • Mejorar la preparación del personal docente.
  • Innovar en la enseñanza, la organización y el contenido de los programas de estudio y en los métodos de evaluación del desempeño de los estudiantes.
  • Aumentar la cantidad y calidad de los establecimientos educacionales y los recursos, a fin de apoyar los planes de mejoramiento institucional.
  • Perfeccionar los exámenes y los procedimientos de selección.
  • Establecer sistemas de acreditación y evaluación del desempeño
  • Aumentar la productividad y la calidad de los estudios de posgrado y la investigación realizada por el personal, así como contribuir al intercambio científico, tanto a nivel nacional como internacional.
b) En relación con lo financiero, se señala:
  • Controlar el acceso a la Educación Superior a cargo del Estado en función de criterios de selección eficientes y equitativos.
  • Alentar al establecimiento de instituciones con programas y metas diferentes
  • Crear un ambiente propicio para las instituciones privadas.
  • Establecer o aumentar la participación de los estudiantes en el costo de su educación y otras medidas de diversificación financiera.
  • Otorgar préstamos y subsidios, y organizar programas de trabajo y estudio para garantizar que todos los estudiantes preparados, pero de escasos medios, puedan cursar estudios superiores.
  • Asignar recursos públicos a la enseñanza superior en forma transparente y de manera que sirvan para mejorar la calidad y aumentar la eficiencia.
  • Permitir a las instituciones de nivel terciario que, en forma autónoma, obtengan y utilicen recursos y determinen el número de estudiantes que admitirán.
B. Visión del Banco Mundial sobre las universidades de clase mundial

En el desarrollo de las políticas sobre Educación Superior, desde finales de la última década del siglo XX y en lo que lleva de corrido el siglo XXI, el Banco Mundial ha insistido en la necesidad de desarrollar las que se han denominado universidades de clase mundial, lo cual implica que los países puedan clasificar con sus instituciones de Educación Superior en los diferentes rankings que se han establecido. A manera de ejemplo,

    el Ranking Académico de las Universidades del Mundo (Academic Ranking of World Universities – ARWU) fue publicado por primera vez en junio de 2003 por el Centro de las Universidades de Clase Mundial (Center for World-Class Universities – CWCU) de la Escuela Superior de Educación (anteriormente el Instituto de Educación Superior) de la Universidad Jiao Tong de Shanghái, de China, y se actualiza con periodicidad anual. [El] ARWU utiliza seis indicadores objetivos para clasificar las universidades del mundo. Estos indicadores son el número de alumnos y profesores que han ganado premios Nobel y medallas Fields, el número de investigadores altamente citados, el número de artículos publicados en revistas de Nature y Science, el número de artículos indexados en Science Citation Index – Expanded (SCIE) y Social Sciences Citation Index (SSCI), y el rendimiento per cápita respecto al tamaño de una institución. AMRU califica más de 1.200 universidades al año y las 500 mejores se publican en la web.

Según Salmi, quien ha sido el teórico de la definición de las universidades de clase mundial, en la última década el término ‘universidad de rango mundial’ se ha convertido en una frase de moda, no solo para mejorar la calidad de la enseñanza y la investigación en la Educación Terciaria, sino también, lo que es más importante, para desarrollar la capacidad que se necesita para competir en el mercado mundial de la Educación Terciaria mediante la adquisición y creación de conocimientos avanzados. Con estudiantes deseosos de asistir a la mejor institución terciaria que se puedan permitir, con frecuencia independientemente de las fronteras nacionales, y Gobiernos interesados en aumentar al máximo la rentabilidad de sus inversiones en las universidades, el rango mundial se está convirtiendo en una preocupación cada vez más importante para las instituciones de todo el mundo

C – Visión actual del Banco Mundial sobre América Latina y el Caribe

En un estudio reciente publicado por el Banco Mundial

    se señalan tres aspectos importantes de la Educación Superior en América Latina y el Caribe: la calidad, la diversidad y la equidad. Un buen sistema de Educación Superior ofrece calidad, diversidad y equidad para maximizar el potencial de los estudiantes dadas sus habilidades innatas, motivaciones, intereses y preparación académica al finalizar la educación secundaria. Ya que las personas difieren en estos aspectos y la economía necesita distintos tipos de habilidades, una oferta diversa permite a los estudiantes dar con la mejor opción; por ejemplo, un buen sistema de Educación Superior forma tanto a ingenieros como a técnicos, economistas o auxiliares administrativos. Asimismo, un buen sistema de Educación Superior ofrece programas de calidad que maximizan el potencial de los estudiantes dada su mejor opción. Puesto que la mera disponibilidad de diversidad y calidad no garantiza ni el acceso de los estudiantes ni su éxito, un buen sistema de Educación Superior es equitativo cuando los estudiantes tienen acceso a las mismas oportunidades.

    Las sociedades difieren en cómo determinan “equidad” en el contexto de la Educación Superior, así como en aquello que consideran “justo”. Verbigracia, algunas sociedades consideran justo dar a los estudiantes con el mismo nivel de preparación académica acceso a las mismas oportunidades, mientras que otras consideran justo dar a todos los estudiantes las mismas oportunidades a pesar de las diferencias en su preparación académica o en otras características.

    Independientemente de su visión concreta de la equidad, los sistemas de Educación Superior se enfrentan al hecho de que la calidad, la diversidad y la equidad son interdependientes. Así, dar acceso a la Educación Superior a los estudiantes desfavorecidos podría aumentar la equidad, pero posiblemente a expensas de la calidad si estos solo tienen acceso a opciones de Educación Superior de baja calidad. Por lo tanto, el mejor modo de contribuir a la equidad es dar acceso a los estudiantes a programas de calidad en los que puedan tener éxito, lo cual es más probable cuando la oferta de programas es diversa.

    La Educación Superior en la región se ha expandido radicalmente en los últimos quince años, pues la tasa bruta promedio de matrícula (definida como el ratio entre la cifra de matriculados en Educación Secundaria y la población en edad de 18-24 años) ha crecido del 21% al 43% entre el año 2000 y el 2013. En la actualidad el sistema incluye aproximadamente a 20 millones de estudiantes, 10.000 instituciones y 60.000 programas. El sistema de Educación Superior tiene una larga historia que se remonta a principios del siglo XVI, cuando se fundaron la Universidad de Santo Domingo y, posteriormente, la Universidad Pontificia de San Marcos (Lima) y la Real y Pontificia Universidad de México (Brunner, 1990).

    Actualmente, la Educación Superior se encuentra en un momento decisivo. La gran expansión experimentada desde principios de los años 2000 ha dado lugar a un nuevo y complejo panorama. Los hacedores de política, preocupados por el acceso y la movilidad social, expandieron el sistema en un período de crecimiento económico, abundancia fiscal y crecimiento de la clase media.
    Como resultado, el acceso aumentó para todos los estudiantes, pero especialmente para aquellos procedentes de entornos socioeconómicos bajos y medios. Estos “nuevos” estudiantes, que previamente estaban infrarrepresentados en la Educación Superior, constituyen un elemento crucial del nuevo panorama, al igual que las instituciones de Educación Superior (IES) y los programas en los que estudian.

    La preocupación por la calidad se cierne sobre las grandes ganancias en equidad experimentadas por los sistemas de Educación Superior de la región.
    La rápida expansión de dichos sistemas, las características de los “nuevos” estudiantes y, quizás, la laxitud de la regulación de algunas IES, han hecho que muchos se cuestionen la calidad de los programas y, por tanto, la equidad de un sistema en el que no todos los estudiantes logran acceso a una opción de calidad.
    En este momento decisivo, a América Latina y el Caribe se le presenta una oportunidad que no debe desperdiciar. Las decisiones de las políticas tomadas hace diez o quince años han tenido consecuencias profundas en el panorama actual y, del mismo modo, las decisiones que se tomen hoy tendrán consecuencias de largo plazo y alcance sobre el futuro de la región. (Ferreyra et al., 2017)

4º. Las orientaciones y políticas de la OCDE sobre la Educación Terciaria.

Para el Banco Mundial, que orienta las actividades de la OCDE, la Educación Terciaria

    en términos generales se refiere a toda la educación postsecundaria, incluyendo, pero no limitado, a las universidades. Las universidades son claramente una parte clave de todos los sistemas de Educación Terciaria, pero el diverso y creciente conjunto de instituciones públicas y privadas terciarias en cada país —colegios, institutos de formación técnica, colegios comunitarios, escuelas de enfermería, laboratorios de investigación, centros de excelencia, centros de educación a distancia y muchos más— forman una red de instituciones que apoyan la producción de la capacidad de orden superior necesaria para el desarrollo” (Banco Mundial, 2013)

Dado que el Gobierno de Colombia ha solicitado su ingreso al grupo de países que conforman la OCDE, el cumplimiento de las condiciones exige avances considerables en lo que respecta a la transformación de la educación en sus niveles superiores, con una intencionalidad especialmente orientada al incremento de la productividad, la competitividad internacional y la empleabilidad de los profesionales. En este sentido, la OCDE ha elaborado varios documentos que datan desde 2002 y ha producido varias evaluaciones recientes sobre los avances logrados por el país. En este aparte se tendrán en cuenta principalmente las orientaciones de la entidad en lo relacionado con la formulación de políticas públicas para lograr la transformación de la educación postsecundaria en un sistema complejo denominado Educación Terciaria, que incluye, por supuesto, pero no exclusivamente, a las universidades y otros centros de Educación Superior.

De acuerdo con el documento de la OCDE “Tertiary Education for the Knowledge Society” (2008), la adopción de las políticas de Educación Terciaria conforman una nueva dimensión, más amplia y más retadora de lo que en el siglo XX se entendía por Educación Superior. Además de la universidad, bajo este término se incluyen todas las instituciones que proporcionan formación para el trabajo y el ejercicio de las profesiones en una sociedad altamente cambiante y con nuevas exigencias. Señala además que la aparición de nuevas instituciones capaces de responder a estos retos ocurre por cuatro razones; para desarrollar una relación más estrecha con el mundo real; para dar satisfacción a las demandas de los nuevos contextos laborales; para ampliar el cubrimiento de los servicios educativos a otros sitios y ubicaciones, y, para proporcionar una formación menos teórica y más de acuerdo con la creciente demanda de cualificaciones y competencias de quienes obtienen un título o grado profesional.

La práctica del concepto de Educación Terciaria implica que las instituciones tradicionales estén dispuestas a adoptar formas y niveles de enseñanza que superen los paradigmas conducentes a grados y diplomas, y se involucren en la oferta de cursos de educación permanente y continuada, incluyendo programas de formación para el trabajo con cursos prácticos de corta duración y de simple nivel operativo, y que brinden mejores oportunidades para la preparación de los estudiantes al ingreso a las carreras. También se pretende que las instituciones de Educación Terciaria (IET), además de la enseñanza y la investigación, se involucren en la prestación de servicios de consultoría a los Gobiernos y la industria y trabajen por el desarrollo económico y regional.

Dado que el establecimiento de las políticas de Educación Terciaria requiere de una acción definida por parte de los Gobiernos, lo cual conlleva una mayor intervención en los procesos de transformación de la educación, la OCDE propone la siguiente agenda de acciones para tener en cuenta en el proceso de implementación de dicha política:

  • Establecer una visión amplia de la Educación Terciaria a partir de una revisión estratégica y el establecimiento preciso de los objetivos que se pretenden alcanzar, lo que debe hacerse obteniendo un consenso por medio del debate y la discusión con los agentes sociales interesados.

  • Asegurar que las competencias que se construyan en los procesos de Educación Terciaria contribuyan a los objetivos económicos y sociales de los países, lo que exige la creación de estrechos vínculos con los empleadores, en las regiones y en los mercados laborales

  • Diseñar instrumentos robustos para la conducción de la Educación Terciaria.
    Esto implicaría, entre otras medidas posibles, las conducentes al reconocimiento de nuevas instituciones con ventajas comparativas en razón de su capacidad innovadora; la reorientación y direccionamiento de los subsidios y apoyos para la financiación de los estudios, y el establecimiento de sistemas confiables de información para orientar las decisiones de los estudiantes y empleadores.

  • Desarrollar una estrategia apropiada de financiación que favorezca la contribución de la Educación Terciaria en el logro de los objetivos sociales y económicos del país. Dicha estrategia debe tener como pilares la expansión de los servicios, la calidad, el costo-efectividad, la equidad y el fortalecimiento de las instituciones.

  • Hacer énfasis en la calidad y la relevancia (pertinencia) de las instituciones de Educación Terciaria, mediante el establecimiento de un sistema efectivo de aseguramiento de la calidad, que tenga como base la cultura de apropiación y mantenimiento de ella por parte de los directivos, los académicos, los administrativos y los estudiantes.

  • Elevar el perfil de la equidad en agenda nacional de la Educación Terciaria. Como ingredientes claves de la agenda de pertinencia, que es factor de promoción de la equidad, se señalan: la consejería estudiantil y la orientación profesional, la articulación entre el Bachillerato y la Educación Superior, y la diversificación de la oferta de acuerdo con los intereses de los estudiantes.

  • Posicionar los sistemas nacionales en el escenario internacional. Dada la diversidad de las IET se requiere crear en ellas las condiciones que les permitan actuar como agentes proactivos de la internacionalización a través de medidas que permitan superar las barreras y concediéndoles mayor autonomía para responder a las exigencias de los mercados internacionales


Top